注册 登录  
 加关注
   显示下一条  |  关闭
温馨提示!由于新浪微博认证机制调整,您的新浪微博帐号绑定已过期,请重新绑定!立即重新绑定新浪微博》  |  关闭

春暖花开yx的博客

茫茫草原,心驰神往!

 
 
 

日志

 
 
关于我

静坐常思己过,闲谈莫论人非,能受苦乃为志士,肯吃亏不是痴人,敬君子方显有德,怕小人不算无能,退一步天高地阔,让三分心平气和,欲进步需思退步,若着手先虑放手,如得意不宜重往,凡做事应有余步。持黄金为珍贵,知安乐方值千金,事临头三思为妙,怒上心忍让最高。切勿贪意外之财,知足者人心常乐。若能以此去处事,一生安乐任逍遥。

网易考拉推荐

重构课堂  

2010-01-03 20:31:15|  分类: 教育视窗 |  标签: |举报 |字号 订阅

  下载LOFTER 我的照片书  |

 

重构课堂之一——理想课堂

        课堂是什么?在许多人的头脑中,这可能是一个不言而喻的问题,不需要问,也不值得问。大概也正是由于这一原因,在我们诸多的教育类工具书以及教科书中甚至没有“课堂”的界定和解释。课堂的确是学校中最为平常、最为常见、最为细小的细胞,教师每天都在课堂中生活,学生的学习时光大多在课堂上度过,这种“貌不惊人”和“见多不怪”常使得我们经意或不经意地忽视课堂,忽视对课堂内涵的深刻挖掘。然而,任何教育教学改革如果没有真正触动课堂的话,那么这种改革就不能说是彻底的,不能说是真正改变了学校生活和教师行为的。

     步入21世纪,全球化的侵袭,信息化的逼近,知识经济的初显,社会转型特征的明彰,以及学习化社会的逐步生成,都迫切要求教育改变原有的形态,培养创新性人才。人才培养质量规格的这一变更,势必引发教育特别是学校教育的一系列变革,只有重新认识、定位、建构学校中的一系列现象和行为如课堂、班级、教材等,才能应对这一挑战。本文仅就课堂的变革问题谈自己的一些浅见。

      一、课堂是什么?

       课堂是什么?在许多人的头脑中,这可能是一个不言而喻的问题,不需要问,也不值得问。大概也正是由于这一原因,在我们诸多的教育类工具书以及教科书中甚至没有“课堂”的界定和解释。课堂的确是学校中最为平常、最为常见、最为细小的细胞,教师每天都在课堂中生活,学生的学习时光大多在课堂上度过,这种“貌不惊人”和“见多不怪”常使得我们经意或不经意地忽视课堂,忽视对课堂内涵的深刻挖掘。然而,任何教育教学改革如果没有真正触动课堂的话,那么这种改革就不能说是彻底的,不能说是真正改变了学校生活和教师行为的。重新检视课堂中的师生活动,反思课堂的观念与认识,为课堂提供新的定向,是课堂重构的基本前提。

      在课堂的重构中,首先至少应树立有关课堂的这样四点基本认识:

      第一,课堂不是教师表演的舞台,而是师生之间交往、互动的舞台。

      在过去,我们常常把教师的课堂行为类比成舞台表演艺术,把课堂当作教师表演的舞台,认为教师只要表演到位就可以了,最高明的教师也就是那些具有高超的教学表演艺术的教师。这种认识不能说完全不合理,因为在教学行为与舞台表演行为之间是有着一些相似性的成分的。但是,若教师如同舞台表演一样一味地把自己的行为演示给别人看,按照教参或教案设计(剧本)亦步亦趋地展示自己的行为,把学生当作观众,既没有沟通也没有交往,教学也就成了没有学生参与甚至是完全忽视学生的教师单方面的活动。教学归根到底是一种交往行为,是以交往为媒介,以交往作为必不可少的手段的。表演的水平再高,“艺术”表现能力再强,也只能说明教师自身的“塑造角色”的能力与水平,而无法反映出学生的学习与参与在内。换句话说,表演可以是无互动、无交往的,而教学却必须要借助交往来进行。只有在真正有效的交往与互动中,学生获取的知识才是“内化”了的,增长的能力才是“货真价实”的,养成的情感才是“真真切切”的。从这个角度讲,衡量一堂课的标准不只在于教师的板书是否整洁,行为举止是否大方,时间控制是否合理,而更多地在于学生交往、互动的程度与水平,交往、互动的方式与成效。

     第二,课堂不是对学生进行训练的场所,而是引导学生发展的场所。

     把训练等同于教学,把训练当作课堂中的主要行为,是我们现有课堂中常见的一种现象。这种训练以无视学生复杂的心理活动为代价,把学生头脑当作“黑箱”来支配。靠着这种训练,学生的行为倒是可以达到标准一致、区别无二,可以在做各式各样的练习题时达到一种“自动化”的水平,但与此同时,学生思维的灵活性渐渐在降低,对外在事物的敏感性渐渐在淡化,捕捉问题的能力渐渐在弱化,创新也离他们越来越远。课堂上,不能把学生看作是无知无能的被动的受体,看作是只能接受教师指令的工具,而要把学生看作是有着独特个性、鲜活生命活力的个体,他们有着自己的真情实感,有着自己判断是非的能力,有着自己的知识经验,有着自己的成长背景,教师所要做的不是从外部强制地去灌输知识,让学生原封不动地“克隆”出这些知识,而是从内部去激发他们的求知欲,由内而外地引导学生去认识周围的世界。在教师面前,一向有着两种不同的选择,一种是由知识走向学生,一种是由学生走向知识。前者表现为在细致地“加工”知识的前提下,在课堂上再现知识,将单位时间内完成知识的传递作为头等重要的事情;后者表现为在仔细分析学生状况的基础上,引导学生去探求知识,使学生最终成为知识的真正占有者。当今,要培养富有个性和创新精神的学生,教师应该选择的是后者,变革的是前者。

      第三,课堂不只是传授知识的场所,而且更应该是探究知识的场所。

     “师者,传道、授业、解惑也。”唐代大文豪韩愈在他的《师说》中为教师确立的这样一些职责和角色,一直支配着教师的行为。许多教师至今在课堂上也基本上是按照这样的角色要求来规范自己的,认为只要在课堂上传授了知识,把“术业有专攻”的学识传递、授予了学生,自己的职责也就完成了。这种看法也许在韩愈所处的年代或者说农业经济时代是合理的,而对于知识更新速度日趋加快,信息日益纷繁多样的今天来说,却越来越显得不合时宜。让学生学会学习,掌握学习的本领,养成不断求知的习惯,形成终身学习必备的素养,是时代发展对学生的期盼。把课堂当作知识的“交易所”,从教师一方转移至学生一方,虽然学生也可获得知识,但一来掌握的这些知识难以牢固,成为学生稳定的心理特征,二来无法透过知识的探究过程学会学习,学会主动地吸取知识,更无法成为知识的创新者。在这里,教师要明了:知识既是“名词”,更是“动词”,通过主动探究,动手、动脑、动口、动手获取的知识,才是掌握最牢固的知识,才是最能有运用空间和价值的知识。

      第四,课堂不是教师教学行为模式化运作的场所,而是教师教育智慧充分展现的场所。

      课堂情景是极为复杂的,从不同的角度看待、透视课堂,课堂实际上展现的是不同的场景。从社会学角度看,课堂呈现的是人际交往包括师生交往、生生交往的画面;从文化学的角度看,课堂呈现的是以教师为代表的成人文化与以学生为代表的儿童文化相互沟通、整合的画面;从心理学角度看,课堂呈现的又是教师与学生心理不断调适、冲突的画面。课堂还是动态存在、变动不居的,即使教师备课准备再充分,也难以设想到课堂中会出现的形形色色的情况和事件1。课堂总是处于一种流变状态的,正如同古希腊的哲学家所讲的“一个人两次不能踏进同一条河流”一样,一个教师两次也不可能踏进同一个课堂,教师与学生的心态在变化,知识经验的积累状况在变化,课堂的物理空间也在变化。所有这一切,都时刻挑战着教师的智慧,要求教师必须要根据变化了的情形不断地调整自己的行为,根据自己对课堂各种各样信息的综合把握,即时做出判断,采取得当的措施。但在中小学的课堂中,我们常常见到的是教师千篇一律的教学行为,一统僵化的教学策略和以不变应万变的教学模式。创新就是打破旧有的模式化的东西,如果用刻板的行为替代多样化的行为的话,创新也就无从谈起了。充分发挥教师自己的智慧,把学生置于教学的出发点和核心地位,应学生而动,应情境而变,课堂才能焕发勃勃生机,课堂上才能显现真正的活力。

     重新认识课堂,也就是在重新认识教师和学生生活的舞台和空间。我们的认识和观念改变了,课堂上的行为才能从根本上发生变革。

重构课堂之二——课堂弊端

二、现有课堂存在的弊端

从以上对课堂的认识和理解出发,来看待当今的中小学课堂,不难发现,这些课堂中存在着这样或那样的弊端,汇总来看,至少有以下几个方面:

(一)教条化

 突出地表现在课堂教学中唯教材、唯教参、唯教案上,教师把教材中的内容当作是金科玉律,把教参中的提示当作是颠仆不灭的真理,把预先设计的教案当作是亦步亦趋的向导。没有激情,没有创造,没有灵性,没有活力,有的只是平铺直叙,有的只是机械性的劳动,有的只是简单的重复活动,有的只是应付与无奈。教学中这样的“三唯”现象,可以说是较为普遍的,教师这样在教,我们为数不少的教研员也这样在评,把不折不扣完成教材内容以及教参要求作为衡量教学优劣的唯一砝码。之所以出现这种场景,有着多方面的原因:一是现有的考试制度,考试的内容完全取自于书本,一味地唯书唯上也就在情理之中了;二是现有的教学评价制度,评价一堂课的好坏,不在于教师的创造,而在于完成预定教学任务的程度和水平,是否忠实地执行了教学大纲等方面的一系列要求;三是现有的教研制度,我国的教研制度是在一定程度上沿袭了前苏联的做法,有一支专门的教研员队伍来指导教学,而教研员由于其成长经历和来自于中小学教师队伍这一特定背景,使得他们常常把自己原有的教学方式方法以及书本上的方方面面的要求作为评价教师教学行为的唯一标准;四是现有的教师教育制度,所开展的教师培训很少涉及到教学实践问题的研讨,涉及教师如何改变现有教学行为提高自身的教育教学水平,因而即使是那些愿意去改变自己教学行为的教师也苦于找不到适宜的方式与方法。

(二)模式化

 至少表现在两个方面:教学结构的模式化和教学具体行为的模式化。教学总是由一系列的环节构成的,教学诸多环节之间也常常是有着较为密切的联系的,这也是教学区别与自然影响以及其他影响人的行为的关键所在。按理说来,这些教学环节与环节之间的联系应该在不同的课型、不同的学科、不同的年龄和不同的年级有不同的体现,表现为不同的样式,但是,在一些中小学中,这些环节与环节之间的结构性联系正在用一种刻板、僵化、一统的方式表现出来。不论什么课型、学科,清一色地运用这样一种教学模式:即复习旧课、导入新课、讲解新知、练习巩固、布置家庭作业。半个世纪以前,凯洛夫主编的《教育学》所阐明的教学的这5个步骤,厘然可见于我们现今的中小学课堂。课堂是动的,课堂是活的,我们的教师在以不变应万变的时候,也就在阉割着课堂的鲜活的灵魂,把教学程式化了。教学需要模式,因为教学的各个环节在构成一定的逻辑联系的时候,也就在呈现着不同的模式,但教学切忌模式化,用唯一来替代多样,用刻板来替代灵活。

模式化还表现在课堂中具体的教学和管理行为上,比如,学生在任何情况下只能坐得规规矩矩、端端正正;所有的课堂都是教师发问,学生举手待教师“恩准”后方可回答问题;所有课前都是千篇一律的礼貌用语,“同学们好”,“老师好”,“请坐下”。一种行为如果久而久之只是用一种纯粹化了的形式表现出来,就逐渐只保留它的形式意义,而其实质性东西就会越来越远。

(三)单一化

 至少表现在三个方面:教学目标上的单一化、教学组织形式的单一化和活动角色的单一化。全面发展是教育追求的最终目的,也是衡量教育所培养人才质量规格标准的重要标志,对此,无论是教育理论界还是教育实践界都没有什么疑义,但是,具体表现在每一堂课和每一具体的教学行为上,这种目的却没有或者说真正地体现出来。这也就是我们常说的目的与目标、理想与现实、观念与行为之间的脱节现象。在课堂上,教师着重于知识的传递本无可厚非,但是若仅仅关注知识,把知识的传递作为自己唯一要完成的职责,就有失偏颇了。心理学告诉我们,人的心理过程是一个复杂的统一的整体,知、情、意、行是相互联系、相互渗透的,在各种各样的行为中,既包含有认知的成分,也会包含有情感与意志的成分。就此来讲,在教学目标的设定上,既需要关注教学内容上的要求,促使学生达成知识上的掌握,同样也需要关注教学中的情感、意志等方面的要求,促使学生达成情感的有益变化、意志水平的提升。现在教学中之所以以知识为唯一目标导向,一个重要的原因就在于各种各样的考试中知识是测量的主要对象,判断一个学生学业水平、评判一个教师的教学水平,主要还是依靠学生知识的掌握程度。教学以考试为导向,而考试中又以知识为衡量标准,从而使得教学目标弃情感、意志,而对知识“情有独钟”。

 自从在1865年京师同文馆设立引入班级上课制以后,我国中小学课堂上占据支配地位的几乎一直是“秧田式”的课桌椅排列方式(“文革”时期的“田间地头大课堂”除外)。不管是讲授,还是讨论;不论是班级内学生人数众多,还是较少;清一色地都使用几何图形排列的课桌椅形式,好象惟有这种形式才有利于学生去获取知识、增长才干、陶冶情操。在这样的狭小空间中,学生日复一日地从事着单一化的学习活动,厌学等情绪也就难免会滋生出来。

 此外,在课堂上只能看到、听到教师和少数学生的声音,缺乏大多数学生的真正的参与活动。多数学生参与课堂活动的权利被教师无情剥夺了,教师的“独角戏”式的表演几乎成了所有课堂中最常见的一幕。一方面,教育学以及心理学的常识反复提示我们,学生是学习的主体,只有他们发挥自主性:以自我独立的思考和观察为基础,作出自我选择和决定;体现主动性:积极自觉地选择和参与课堂学习活动;具有独立性:能独立参与学习活动,独立支配自己行为的意识及能力;才能实现创造性:以探索和求新为特征实现对现实的超越。另一方面,却在课堂上时时处处将教师放在核心地位,所有的指令由他发出,所有的行为由他支配,所有的气氛由他营造,以至于课堂演化成这样一种景象:教师就如同是钦差大臣,手中的教材就如同是圣旨,而学生就如同是俯首听命的臣民。

(四)静态化

 至少也表现在两个方面:一是课堂中无真正的互动、无交往。也许说无互动、无交往太绝对了一些,但的确是缺少那种真正有效的互动与交往的。换句话说,在课堂上,存在着一些交往,如教师提问,学生作答,但这种交往有不少仅仅是形式上的,只不过是教师为了延伸教学、推进教学进度所设下的“圈套”而已。真正的互动与交往应该是平等展开的,没有上下之分、尊卑之别,在相互倾听的基础上逐步深入,达到对问题的互相理解与把握的;有效的互动与交往应该是的确引发教师与学生双方面变化的,在交往与互动中,教师感受到了来自于对方的智慧挑战,学生感受到了与对方的理智上的冲突,其结果两方面都发生了一定的正向变化。

 二是课堂上只教固定化了的知识,而极少涉及探究知识的方法。“学会学习”在许多的中小学只是一句空洞的口号而已,鲜见有真正将“学会学习”体现在课堂教学活动中的。教师热中于传授那些结论性的或者说事实性的知识,而对程序性知识也就是那些引导学生如何去做的知识以及知识的产生过程等涉及甚少,以至于学生对不少知识处于“知其然而不知其所以然”,“知其之所在而不知其之所来,更不知其之所去”的状态。学会去批判性地分析问题,学会独立地思考问题,掌握学习的方法与技能,所有这一切都是实实在在的,是可以在分析、辨别知识产生过程等当中发展起来的。否则的话,学生所掌握的知识就难以运用,也难以持久地存留在自己的认知结构之中。

 

课堂重构之三——重构的重心

三、课堂重构的要点

课堂存在的诸多问题与弊端,迫切地要求我们的中小学从培养创新人才的目的出发对课堂教学进行变革。不破则不立,“破”本身并不是目的,只是最终达成“立”的一个前提保证。就目前来看,很难勾画出中小学课堂应发生的具体细致的变化,但是似乎有一点是明了的,即应树立起个性化的教学观,用个性化的教学观规范教师的行为,改变原有的课堂教学的景象。因为创新来源于个性,来源于多样,来源于差异,无个性、无差异、一统的教学是与创新无缘的。

应该说,个性化的教学观,并不是一个时新的东西,它在我国的教育理论工作者的头脑中早就已经存在了。比如,在1920年由唐钺、朱经农等人编撰的《教育大辞书》中,就对“个性教育”作出了专门解释。书中云,个性教育有这样三种解释:第一,所谓“教养个性”,注重助长和补救两个方面,就是,一方面靠健全的教育方法以充分发展儿童所有之特性,另一方面设法排除或救济儿童身心上之障碍以增进其学习之能率;第二,作教师者绝对尊重儿童之自由;第三,分为“团体的个性教育”与“个别的个性教育”两方面。认为在一群儿童中大部分是中材的(或常态),称为团体的个性,团体的个性教育即以此中材(或常态)为实施教育之目标。同时对中材以上的优良儿童施以天才教育,对中材以下的低能儿童施以特殊教育1 。虽然我们所讲的个性化教学观与此之所谓“个性教育”有所不同,但在注重个别性、差异性这点上是相同的。并且在我国的一些中小学,也正在进行或已经进行了有关培养学生个性方面的实验。但是,我们又不能不看到,这样一种教学观,远远未达到被广泛接受的程度,无论是教学评价体制,还是课程的设置、教学过程的组织等,往往是把大一统的、一元化的内容作为唯一的衡量标准,教师还是按照计划经济的运行模式在规范自己的行为。这样以来,对多数教师而言,个性化教学观,就又变成了一个新的不太适应或者说与自己惯常的行为不一的观念了。

在个性化教学观的支配下,中小学课堂至少应逐渐体现出这样一些变化:

(一)关注学生的生活世界,打通学生书本世界和生活世界之间的界限。

书本世界是语言符号的世界,是由一系列单色调的抽象的文字堆砌起来的世界。这个世界缺乏色彩,缺少变化,是以一种冷冰冰的形式和姿态呈现出来的。生活世界是真真切切存在的世界,是由一系列鲜活的事实和生动的直观的感受建构起来的世界。这个世界多姿多彩,色彩斑斓,是以一种活生生的火辣辣的形式和姿态迎面而来的。对学生来说,这两个世界并不见得是统一的,是相互为用、相互佐证的。他们很有可能在课堂上是生存于书本世界,徜徉于书本,远离于现实,而在课下是生存于现实生活世界,吸取着生活的真知,接受着生活的淬练的。学生之所以在学校中感到学习纯粹是一种负担,而不是自己应尽的责任;德育之所以没有实效性,出现我们常常所说的“5+2=0”的现象;课堂之所以没有生机活力,变得如同一潭死水、波澜不惊;凡此种种,应该说与学生的书本世界与生活世界相割裂不无关联。

实际上,生活中蕴藏着巨大的甚至可以说是无穷无尽的教育资源,生活中有语文,生活中有数学,生活中有物理、化学。一旦教师将生活中的教育资源与书本知识两相融通起来,学生就有可能会感受到书本知识学习的意义与作用,就有可能会深深意识到自己学习的责任与价值,就有可能会增强自己学习的兴趣和动机,学习就有可能不再是一项枯燥无味必须要完成的义务,而是一种乐在其中的有趣的活动了。正是从这个意义上,教师在任何备课活动中,都不妨仔细地去思考一下学生在有关本节课的知识点方面已经积累了哪些生活经验,现实生活中哪些经验可以作为本次教学的铺垫,让学生从事哪些实践活动可以强化对这些知识的掌握等等。

(二)关注学生的生命价值,给学生以主动探索、自主支配的时间和空间。

生命是什么?对于这样一个貌似简单实则寓意深远的问题,不同的人或许会有不同的回答。但是有一点是肯定的,生命不仅仅是一个活的有机体,生命的价值更在于它是一种活力的存在,是一个有尊严的个性的存在。如果认同这种看法的话,我们的教师也需要扪心自问,在自己的课堂上,给了学生以尊严吗?给了学生以活力施展的空间吗?给了学生个性的张扬以机会吗?如果没有能做到这点,虽不能说是“谋财害命”,但也至少是忽视了学生的生命价值与活力。

大概我们的教师大多都不会同意这种观点:只要你对学生控制的越多,钳制的越死,他们就会变得越来越聪明;只要我们灌输给他们这样或那样的知识,他们日后就会乐意去自行探索外部的世界,主动地获取知识。大概我们的教师大多都会同意这种观点:在知识的学习中,听来的忘的快,看来的忘的慢,听说做得来的记得牢;一个人只有在宽松的氛围中,才会展现自己的内心世界,才会勇于表现自我,个人的主观能动性才能得到发挥。依此来衡量我们现在的课堂,可以看到,这样一些朴素得不能在朴素的道理却被教师们有意无意地忽视了。学生很少有自己活动的余地,很少有自己的一份天地。没有了自主,缺乏了选择,学习久而久之就成了一件疲于应付的苦差事。要做到关注学生的生命价值,教师就需要充分考虑到学生发展的各种需求,精心地设计各种活动,给学生以自主支配的时间和空间(如至少把课堂上三分之一的时间交给学生),使学生最大限度地处于主动激活状态,主动积极地动手、动脑、动口,从而使学习成为自己的自主活动。

(三)关注学生的生存方式,构建民主、平等、合作的师生关系。

学生是以什么样的方式在学校中、在课堂里生存的?这样的问题也许是教师很少主动去探寻的。教师一直关心自身权利和权益的保障,也许很少关注学生应该具有什么样的权利和权益,在教学中应该为学生想些什么、做些什么。在课堂上,存在着两个不同的群体,也存在着两种不同的

生存方式。由于教师是“术业有专攻”、“闻道在先”且在年龄上要长于学生,因而在很大程度上是一个优势群体,而学生“知者少”、“闻者寡”且在年龄上要幼于教师,因而在很大程度上是一个弱势群体。两个群体在学校中所处的地位不同,生存状况大相径庭。学生终日埋头于书本,每天听7、8节课,回家还需花费2、3个小时完成家庭作业;在课堂上,他一次一次勇敢地举起手来,而一次又一次地被教师无情地屏弃,他自认为是奇思妙想的念头,而在教师的眼中却被视为一钱不值。教师终日埋头于教书,大致每天上(讲)2-4节课,回家除了备课之外,还需花费一定的时间批改作业;在课堂上,由他发出各种各样的指令,布置各种各样的要求,以他的是非来衡量判断学生的是非,以他的标准作为所有学生的行为标准。也可以这样说,教师的生存方式与学生是不同的,教师作为一个优势群体,如果没有能够设身处地为学生着想的话,就很有可能用自己的思维来替代学生的思维,用自己的行为来替代学生的行为,忽略学生这样一个弱势群体的所作所为。

拆除教师与学生之间壁垒森严的藩篱,用平等、民主来取代专断与师道尊严,可能是课堂教学改革的必由之路。因为只有宽松的氛围和没有等级之分的空间,学生才能畅所欲言,个性才能得到张扬,创新也才能应运而生。在我国,过于注重伦理本位的文化传统,强调人与人之间各有其伦理归属的习俗,使得师生之间关系的变革显得步履维艰。课堂上出了问题,教师首先想到的不是自己应担负的职责,应从哪些方面反思自己的教学行为,而是一味地责怪学生不配合,责怪学生太不听话。教学既然是互动的过程,既然是引导学生发展的过程,教师就不应一味地将学生置于被支配的地位,而应充分认识到他们已有的知识经验,注意挖掘他们的潜能,通过学生主动参与的活动,最终获取知识成为知识的占有者。就目前来看,师生关系相当不尽如人意,师生关系的变革尚处于萌芽状态。

(四)关注学生的心理世界,创设对学生有挑战性的问题或问题情景。

 学生的心理世界正在变得越来越复杂,教师也常常发出“现在的学生到底怎么了?”的慨叹。应该说,学生心理上发生变化,在对一些问题的看法与态度上与以前的学生或教师自己做学生的年代有所不同,是正常的,这恰恰说明了时代的发展与社会的进步。但与此同时,教师也应顺应这样的变化,不能用旧有的框架与模式来处理今天的事情,来面对今日的学生。具体到课堂教学来讲,关注学生的心理世界,更主要地是体现在课堂教学的安排是否激发起了学生的智慧活动,引发了学生专注于知识的探求与问题的求索的欲望和行为。正象前文所谈到的,教师在课堂中,应致力于创设问题情景,将静态的知识转化为动态的问题探究。创新总是在问题解决中发展起来的,问题解决是创新的土壤,并不一定所有的问题解决都包含有创新,但创新无疑都包含着问题解决。正是从这一认识出发,许多教育学及心理学家都是把创新与问题紧密地联系在一起的,因为两者的运作过程有一定的相似性,并且创新总是在应对不同的困境或问题时产生的。

问题解决虽然其外延要较创新思维广泛一些,其包摄性更大,但既然创新离不开问题解决,在教育教学中就应注重设置问题情境,让学生通过一系列问题的解决来进行学习。换句话说,在课堂教学中,应注意根据学生的认知特点和智慧特征将知识点转化为待探究的问题,让学生在对问题的探究中得到发展。不过,教师在问题的设计上,要关注到问题的不同水平,以便引发学生真正的思维,满足学生的求知欲望。课堂中所设计的问题众多,类型也是多样的。比如,按照要达到的认知领域的目标分:识记、领会、应用、分析、综合、评价。按照问题所具有的创造性水平上可以分为:类型1:教师和学生知道该问题及其解法,教师知道问题的正确答案,例如用已知的算法或规则解决一道数学问题;类型2:问题已为师生所知,但问题的解法及其答案只有教师知道,而且答案只有一个,例如要求推测某个人物在特定故事中的结局属于此类问题;类型3:问题已为师生所知,但问题的解法及其答案只有教师知道,而且答案不只一个而是多个;类型4:问题为师生所知,但方法和答案师生都不知道;类型5:问题和解决问题的方法及答案对师生来说都是未知的。问题情境中的问题可从多方面来确定,现实生活中的问题多属于此类问题1。按问题的内容,可分为:事实性问题、解释说明性问题、规范性问题。按照问题问题的性质,可分为启发性问题、灌输性的问题;也可分为形式性问题和实质性问题;有意义问题和无意义问题;引导性问题、控制性问题。按照提问的方式(怎样提问),可分为情景性问题、直接展示性问题;疑问性问题和反问性问题。针对这些类型的问题,教师如何进行设计,显得尤为重要,要对什么情况下提出那些“完善的问题类型”,什么情况下提出“缺陷性的问题”等,做到心中有数。

(五)关注学生独有的文化,增加师生之间以及生生之间多维有效的互动。

这里所谈到的学生的文化,并不是通常意义上所说的学生有多少知识,又有什么样的经验,而是指的学生特有的价值规范和思想观念等。学生文化是介于儿童世界与成人世界之间的一种文化现象,是学生从儿童迈向成年的一种过渡性的产物。它一方面表现为与成人相异的一些价值观念和行为方式,反映出其要求自主、独立的需求,另一方面由于他们受着教师的引导及家长等的深刻影响,也在一定程度上认同着成人的价值观念。可以说,学生文化是儿童文化与成人文化相互妥协的产物,它的这种特性,使得学校各群体间的价值和行为间的冲突得到了缓解,尤其是师生之间价值与行为的差距得以缩小,彼此有了一种共同的文化基础。经由学生文化,学生既有机会学习成人的价值和态度,为进入成人世界打下基础,同时也使自己的需求得到了一定程度的满足。

学生文化的这种独到性,客观上要求在课堂上给这种文化的展示以一定的空间,同时也要求经由学生文化与教师文化的双向互动,缩小两种文化之间的差距,使得学生文化产生这样或那样的变化。在这样的互动中,类型是多方面的,如教师个人与全体学生的互动,教师个人与学生个人的互动,教师个人与小组学生的互动,学生个人与个人之间的互动,学生个人与小组之间的互动,学生个人与全班之间的互动,学生小组与小组之间的互动,学生小组与全班学生之间的互动。不同类型的互动,实质上也是不同文化在不同水平上的交往,促成的是文化间的交融与整合。

(六)关注学生的生活状态,打破单一的集体教学的组织形式。

学生在课堂中的生活状态的确应该引起我们的关注,他们终日生活在几何图形排列的课桌椅中,活动的空间大致是一尺见方,只能规规矩矩地坐着,既不能说,也不能动。这对于正在成长发展的少年儿童来说,不啻为天性的摧残,灵性的践踏。将我们当今课堂中的生活状态与半个世纪以前相比,大概可以看到学生在这其中的变化并不是很明显的。20世纪30年代初,廖世承先生曾指出,中国清末教育改制后,“新式学校”求“整齐划一”,结果把班级教学弄得“太呆板”,“课室内死气沉沉,除了教师讲解的声音,学生呆望的态度,绝少变化的气象,生动的精神。”11935年,郑宗海曾著文言道:“今日中等学校之教学,因不谙方法之故,浪费滋多。以下各种情形颇非罕见:(1)国文教员将选文注解写满黑板。(2)初中一二年级学生令读桐城派味淡声稀的古文,或充满了哲学意味的白话文。(3)英文上课时只听到教员讲读,不闻学生有口语练习。(4)算学上课时尽由教员讲,不去引起学生自己的思想。(5)先指名,后发问。(6)复述学生的答语。不但中学教员如此,即小学教员之师范出身,于教法能得充分修养者,犹不多见,其他更何论。师范教育已有三十余年之历史,而求教学技术精美者,尚寥若晨星,此可为叹息也。”230年代批评的种种做法,在今天仍大行其道,不得不值得我们进行深刻的反思。

 班级上课并不等同于全班集体教学,不等同于不能因材施教。集体教学、小组学习、个别指导都可以在现有的班级上课制中留有一席之地。以全班学生为对象的集体教学,可以很好地达到在较短的单位时间内完成知识传输的目的,但是却不可避免地忽视学生之间的巨大差异,由于学生一直处于静听的位置,所以起其主动性和积极性也大受影响。个别教学是以学生存在的差异性和特殊性为出发点的,可以很好地适应学生的个别化需求,使得教师的教学对症下药,但与此同时教师花费在个别学生身上的时间会相应延长,会影响到正常的教学进程,也会出现教学过程中的不公平。小组教学在一定程度上可以吸纳集体教学和个别教学之长,一方面使学生能够积极充分地发表自己的意见,并与同组学生进行交流,另一方面也弥补了因个别学生而导致教学进程加快或放慢的缺陷。在这里,重要的是要认识到:每种教学组织形式各有其特点和优长,要根据教学的不同目标以及不同情景加以灵活多样的综合运用。

课堂教学的改革应该是多方面的,上面提到的6个要点仅仅是其中的一些重要内容,并且这些要点要转变为具体措施,还需教师在体会和认识这些要点的基础上,在自己的课堂中加以尝试和实施。

 

课堂重构之四——重构途径

 四、课堂重构的途径

 课堂重构并不是一个时新的问题,可以说,是近年来教育理论界和实践界一直在关注的热点问题。但奇怪的是,十几年来时时喊着课堂的变革,而课堂却极少出现变革或者说令人可喜的变革。素质教育推行了十年,引发的课堂变革却十分有限,在“素质教育课堂化”的召唤下,似乎也并没有产生与素质教育理念相应的课堂教学新形式。这种现象的存在,说明课堂变革不是一蹴而就的事情,在变革当中还存在着众多的限制性因素,需要剔弊理纷,不断探索。

 在我看来,课堂重构与变革至少可以借助于如下四个途径落到实处:

 第一,开展研究。

 在这里所指的“研究”,包括两个不同群体的两种不同的研究方式在内。一方面是教育理论工作者的研究,另一方面是教育实践工作者的研究。教育理论工作者的研究要把课堂放在研究中的突出地位,深入到课堂教学的实际场景当中去,从理论上真正地去阐释课堂中存在的种种现象,从多学科的角度去说明课堂中出现的种种问题。应该看到,以往的教育理论研究并没有能够植根课堂,以至于教育理论工作者自己很少了解课堂,一些夸夸其谈的“教育理论家”一旦直面课堂的时候,常常谬误百出,词不达意,反而为实践工作者看轻。中小学教师在走向课堂的时候,也深感没有什么过硬的理论可以作为自己行为的向导。教育实践工作者应该一改自己以前的“教书匠”的定位,要把研究纳入到自己的行为当中来,用研究的眼光来打量问题、分析问题、解决问题。要清醒地认识到,当今在课堂中所面临的问题,是理论上无现成答案的问题,是原有的经验和做法不能奏效的问题,尚处于无解的阶段。面对这种状况,不能坐等理论家或其他人为我们提供灵丹妙药(他们也没有办法提供),只能脚踏实地地去研究、去分析,才能为自己的课堂教学改革找寻出一条出路。

 教师亲身参与的研究与理论工作者的研究不同,它不是指向于新理论的生成或新规律的发现,而是立足于解决自己面临的实际问题。这类研究在一定意义上具有着行动研究的性质,是将教学实践活动与研究活动融为一体的研究。教师在教学中注意发现问题,确认问题的存在,然后制定研究的初步计划,实施一系列研究活动。在这个过程中,研究的活动与教学实践活动不是相互割裂的,而是在实践中渗入研究成分,通过研究来提升自己教育教学质量和水平的。改进课堂教学的过程,实际上也是一个不断发现问题、解决问题的过程,实践中融入研究也就为课堂的变革提供了前提和保证。

 第二,加强反思。

 如果教师将反思作为自己教学行为中的重要组成部分,在课前、课中和课后进行持续不断的反思,那么,他对自己课堂中存在问题的认识和捕捉可能就要准确的多,对以后在课堂中改进已有的弊端的可能性也要大得多。例如,如果在课后,教师有意识地反思一下以下问题,那么,他就会增大发现自己教学中存在问题的机率:(1)你的教学目标在本次课中是否已经达到了?达到的标志是什么?如果没有达到的话,标志又是什么?(2)你预先的教学设计与实际的教学进程之间有何区别?你在课上又是如何处理这些区别的?处理的是否得当?(3)这次课你感到比较得当的地方有哪些?存在的问题又有哪些?什么问题是最突出的问题?(4)在下次课中你打算如何克服在这次课存在的最突出的问题?有哪些初步的安排?需要克服哪些困难和障碍才能做到?(5)在这次课上有无对你来说印象较为突出的事件?如果有的话,简单地记录一下这件事情发生的原委?(6)这次课上成绩较好的学生表现怎样?成绩中等和成绩较差的学生表现又怎样?等等。反思是一种梳理,是对自己已有行为的系统化的审视,可以使教师更加清楚地认识自身行为中的当与不当,从而进一步理清自身课堂行为变革的方向。

第三,制度创新。

课堂改革迟迟“按兵不动”,“几十年如一日”,一方面与教师思想的保守性,以及学校自身倾向于构成一个自我封闭、保守的系统有关,另一方面与制度上的不完善以及相应的制度支持有关。在谈到课堂教学改革时,许多中小学教师都提到一个无法回避的问题,那就是高考制度,认为高考制度不改,以高考为指向的课堂教学也就难以更改。这种说法虽然有些过于偏激,但其中的确有着一定的道理。每一个教师的课堂教学都不是以其自身为目的,“为教学而教学”,而总是着眼于学生未来的发展方向或教育制度最终释放的空间的,这种目的性和方向性,使得他不敢或不能轻易地改变已有的经验和做法,不敢放开手脚大胆地去尝试种种新的思路和方式。制度上的限制才是最根本的限制,观念也只有在制度发生根本变革的前提下才能彻底得到解放。就此而言,出台的任何教育举措,都应考虑其背后的政策支持和制度支持,考虑相应地许变革哪些制度,提供怎样的制度保障。

 在具体的中小学,对较大范围的制度变革常常无能为力,但这并不能说明在课堂变革面前广大的中小学教师是无所作为的,只能听凭由上而下的教育制度变革到来的时候,课堂变革的时机才成熟。有关课堂教学的制度是有层次和范围之分的。在学校层面至少存在着教学评价制度、成绩考核制度、业务学习制度等,在教师支配的课堂行为层面至少存在着课堂管理制度、人际交往制度等。对这一系列制度的改革,应该说可以在很大程度上能够保障课堂改革的“小气候”的形成,为课堂改革提供便利。

第四,注重培训。

教师的课堂教学行为不会自发地发生改变,它常常是在外力的刺激和作用下逐渐发生变革的,应该说,在这当中,开展各种形式的培训活动至关重要。在以往的教师培训或者说教师教育中,大多使用的是开办讲座或进行学科教学的方式。这种方式对于教师系统地掌握某一方面或某一领域的知识以及开阔眼界来说,的确是适宜的,但同时由于这种方式及其所承载的内容远离教师真实的工作情景,缺乏问题的针对性,常常显得效率不高,与投入的人力、财力、物力相比,效果显得不成正比。正象医生的专业发展不能简单地靠记诵医学条文,而主要靠分析一个又一个疑难杂症;律师的专业发展不能简单地靠熟知法律条文,而主要靠辨析一个又一个含有疑难问题在内的判例;企业管理人员的专业发展(以工商管理硕士MBA为典型代表)不能简单地靠学习经济学典籍,而主要靠甄别一个又一个企业经营营销的事例一样,在教师转变自己的课堂教学行为的培训活动中,除了学科教学这种方式之外,实际上,还有一种不可忽视的方式,那就是案例教学1。

从广义上讲,案例教学可界定为通过对一个含有问题在内的具体教育情境的描述,引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。在一定意义上它是与讲授法相对立的。哈佛工商学院也曾将案例教学界定为:一种教师与学生直接参与共同对工商管理案例或疑难问题进行讨论的教学方法。这些案例常以书面的形式展示出来,它来源于实际的工商管理情景。学生在自行阅读、研究、讨论的基础上,通过教师的引导进行全班讨论。因此,案例教学法既包括了一种特殊的教学材料,同时也包括了运用这些材料的特殊技巧。2就此来说,与其它教学法不同,案例教学不仅只是一种教学技能、技巧,或者说一系列教学步骤的运用,而且在这其中,方法所依赖的内容——教学材料,也需有所区别,它有着独特的来源、性质、内容编排体系。借助于案例教学的方法,可以把课堂中存在问题的事件形成一个又一个的案例,通过教师之间的相互分析,探索解决这些问题的方式方法,将课堂教学逐步提升到符合创新人才培养的轨道上来。

华东师大  郑金洲 

  评论这张
 
阅读(128)| 评论(0)
推荐 转载

历史上的今天

评论

<#--最新日志,群博日志--> <#--推荐日志--> <#--引用记录--> <#--博主推荐--> <#--随机阅读--> <#--首页推荐--> <#--历史上的今天--> <#--被推荐日志--> <#--上一篇,下一篇--> <#-- 热度 --> <#-- 网易新闻广告 --> <#--右边模块结构--> <#--评论模块结构--> <#--引用模块结构--> <#--博主发起的投票-->
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

页脚

网易公司版权所有 ©1997-2017